A természettudományok helyzete

Természettudományok tanításával kapcsolatos kérdések fölvetése 2005-ben, a fizika évében.

Rendkívül nehéz, nem is lehet néhány percben összefoglalni a természettudományok tanításának problémáit, és alapvetõ változtatásokat jelentõ megoldásokat javasolni  a kritikus helyzetben lévõ  fizikatanításra. Azért vállalkoztam mégis erre, mert némi jogot ad az, hogy negyvenhét évig tanítottam, talán ma is folytatnám, ha betegségem ebben nem gátol meg. Bár nem tanárnak készültem, munkámat nagyon szerettem. Tizenegy évig szakfelügyelõként dolgoztam, közel ezer fizika órát látogattam. Úgy gondolom bõséges ismerettel rendelkezem szaktárgyam gondjairól. Más kérdés, hogy megállapításaim elfogadhatók-e, vagy csak parttalan okoskodásnak minõsülnek.  Az eddig megjelent vitaanyagok mellett ezt egy véleménynek szánom, amely besorolható szaktárgyunk problémáival foglalkozó, a Fizikai Szemlében megjelent ilyen jellegû írások közé

 Abban feltétlenül bízok, egyre több szakember emeli fel hangját, hogy megértessük, a természettudományos képzés és nevelés rendkívül nehéz helyzetét, amiről nemcsak beszélni, hanem a megváltoztatásáért sürgősen tenni is kell.

Közel két évtizede a szaktanárok folyamatos jelzései, utóbbi években az akadémia állásfoglalása, több kiváló tudós nyilatkozata, figyelmeztetõ cikke sem volt elég,mert a természettudományos oktatás és nevelés eredményességi görbéje egyre lejjebb kúszott és kúszik, aminek számos példáját lehet látni iskolán belül és kívül.

Elõször szeretnék röviden kitérni a véleményem szerinti kiváltó okokra, s ha ezekben egyetértünk, talán a megoldáshoz is közelebb juthatunk.

Az ötnapos munkahétre történõ átállás nehéz feladatot jelentett az oktatás számára. Egyre gyakoribbá váltak a nulladik és hetedik órák, sõt helyenként nyolcadikat is terveztek, amik valóban jelentõs túlterhelést eredményeztek, és feltétlenül indokolttá tettek jelentõs változtatásokat. Mindenki számára öröm volt az ötnapos munkahét, viszont üröm volt az óratervekben jelentkezõ zûrzavar, a növekvõ leterhelés, a tantárgyi bizonytalanságok.

 Korszerűsítés címén változtatásokat  terveztek a tananyagban, és az óraszámokban. Kezdetét vette egy olyan tantervi reform, amit nagyon sok vitával sem sikerült megfelelően kidolgozni.   

Az 1970-es évek végétõl számítva, az 1980-as évek oktatáspolitikája indított el visszafordíthatatlan folyamatokat reform címén, amik elvezettek napjaink problémáihoz. Hangsúlyozom, ezekben az idõkben született rendelkezések nem voltak egyértelmûen rosszak, sõt számos  jó döntés is született. Csak példaként emelek ki egy jót és egy rosszat.  Az 1960-as évek végén indultak a nagyon sikeres szakosított tantervû osztályok, Jánossy professzor támogatásával, és ebben az idõszakban kényszerültek a tanárok tanmeneteikben órákról- órákra kitalálni valamilyen nevelési feladatot, ami helyenként a természettudományos nevelés megerõszakolása volt.

Változtatásokra feltétlenül szükség volt. Sajnos sok olyan „szakember” került vezetõ beosztásba, akik csak minimális szakmai gyakorlattal rendelkeztek, és egymás után hozták az átgondolatlan hibás döntéseket. Természetesen elõbb-vagy utóbb ezeket javítani kellett, ezért az iskolák folyamatosan kapták felsõbb szervektõl, fõleg az OPI-tól a módosításokat. Érthetõ, hogy a szaktanárok egyre nehezebben viselték a folyamatos változtatásokat. Tervezett munkájukat gyakran kellett újragondolni, elbizonytalanodtak, türelmetlenekké váltak, és egyre többen igyekeztek megszabadulni a fizika tanításától.

Véleményem szerint ezek a körülmények vezettek a fizikatanítás kezdeti visszaeséséhez.

Soha nem vitattuk, hogy az oktatás folyamatos korszerûsítése szükségszerû, az iskolákban végzett oktató-nevelõ munkának a társadalmi igényekhez kell igazodnia. De én is gyakran szóvá tettem, az oktatás nem viseli el a kapkodást, a gyors változtatásokat. Csak akkor lehet eredményes, ha a mindenkori oktatási kormányzatok egyetértésben, azonos irányítási elvek szerint alaposan átgondolva végzik munkájukat

Szakközépiskolákban a gyakorlatok miatt különösen nehéz volt megfelelõ óraterveket kialakítani. Viszont ez volt az az iskolatípus,  ahol  az A, B vagy C tantervi variáns alapján, az iskolák cél és feladatrendszerében, pontosan megfogalmazott volt a fizika tantárgy helye, szerepe. / ipari, egészségügyi, mezõgazdaság stb./

Az óratervek miatt egyre nehezebbé vált a szakosított, vagy tagozatos osztályok mûködtetése. Ilyen típusú képzést szinte valamennyi gimnáziumban indítottak valamelyik reál tárgyból, s rövid idõn belül bebizonyították, hogy a tehetséggondozás legeredményesebb formái. Éppen ezért a reform beindulása után, néhány évvel megdöbbentõ bejelentés volt számunkra, nincs szükség elitképzésre, a szakosított tantervû osztályokat meg kell szüntetni. Oktatásunk leglátványosabb zsákutcája ez a képzési forma, írták errõl, akiknek fogalmuk sem volt az ebben rejlõ lehetõségekrõl. Elképesztõ pedagógiai hiba volt.

Egy jól bevált képzési rendszert szüntettek meg, értelmetlenül, megmagyarázhatatlanul.

Surányi professzor errõl a következõket mondta egyik elõadásában „ ami mûködik, azt ne próbáld megjavítani „ A fizikus vagy matematikus érti az elvet emögött a mondás mögött: a termodinamika második fõtételét. /Kömal 1984. 163old./

 A mi iskolánkban 1982–ben, noha 15 éves szakosított tantervi képzésünk alatt iskolánk a vidék második legeredményesebb intézményévé lett, /Az Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny 15 év tükrében című MM kiadvány /,  OKTV eredmények, diákolimpiai szereplések, területi és megyei versenyeken elért kimagasló eredmények ellenére megszüntették. Ezzel kapcsolatban született a „Középszer kontra tehetséggondozás” című írásom, aminek egy részét a Kömál is átvette. Elismeréssel szólt munkánkról Kunfalvy Rezső a Kömál akkori főszerkesztője, Bor Pál főiskolai tanár, Vermes Miklós, Sas Elemér. .De legtöbbet mégis a volt tanítványok visszajelzése jelentettek és jelentenek mai is, akik a legkülönbözőbb intézetekben, Magyarországon és külföldön dolgoznak, és folyamatosan tájékoztatnak munkájukról, tudományos eredményeikről.

Nagyszerûen mûködött ez a képzési forma Csongrád megyében Szentesen, Hódmezõvásárhelyen, és természetesen Szegeden, ahol ügyes manõverekkel átmentették, más néven máig is mûködnek ezek az osztályok, aminek én szívbõl örülök. Sajnos nálunk ez máig nem sikerült.

Szeretném hangsúlyozni, a tehetséggondozásra rendkívül tág teret biztosító tagozatos képzés, csak egy szûk területét jelentette oktatásunknak. De az a reform, amelyik megszüntet egy jól mûködõ rendszert alapjaiban hibás. Valószínûleg magyar betegség, ha valami újat akarunk csinálni minden  régit felrúgunk, teljesen mindegy jól mûködött-e, vagy teljesen rossz volt.

Legtöbb problémát a következõ területeken tapasztaltam:

1. tantervek,

2. tankönyvek,

3. óratervek,

4. felszereltség,

5. szaktanárok képzése és iskolai mûködésük.

Tantervek, tankönyvek

Az elsõ jelentõs tantervi változtatások az 1980-as évek elején léptek életbe. Ezek még valamelyest kedveztek a természettudományoknak, csak elvégezhetetlen anyagot zúdítottak volna az iskolákra. Az OPI annyiban helyesen járt el, hogy országos szakfelügyelõi értekezleten tájékoztattak errõl bennünket. Hasonlóan a készülõ új tankönyvekrõl, amiknek elsõ változatát megkaptuk. Sok javaslat ellenére, kevés módosítással, a véglegesített új tankönyveket megkésve eljutottak iskolákba: elsõ osztályba Tóth Eszter :Fizika I. / hõtan/, második osztályba a Dede: Fizika II. / mechanika/, harmadikba  Holics L: Fizika III. /elektromosságtan/, negyedikbe a Tóth Eszter: Fizika IV./ atomfizika/  címû könyve.

 Ezek szakmailag jó könyvek voltak, csak éppen a rendelkezésre álló tanítási órákban elvégezhetetlennek, és nagyon nehezen taníthatóknak bizonyultak. Már az 1982/83-as tanévben szakfelügyelői tapasztalataimról a következőket írtam: súlyos hiba volt, hogy egyes tankönyvek és munkafüzetek csak közvetlenül a tanév megkezdésekor kerültek a tanárok kezébe, vagy meg sem kapták. Nem tanulmányozhatták, nem ismerhették meg a tankönyvírók elképzeléseit, nem alakíthatták ki saját módszertani megoldásaikat.

 Az MTA Fizikai Bizottsága sajnos megkésve a következő megállapításra jutott, igazolva az országos szakfelügyelői értekezleten elhangzottakat: A tanítási anyag kísérleti ellenőrzése és a tantervek rögzítése után az óraszám lecsökkent. Ezért ma a tantervekben előírt, és a tankönyvek által feldolgozott tananyag teljes mélységű és részletes tanítása, a meglévő óraszámokat figyelembe véve- meghaladja  a reális lehetőségeket. /OPI kiadványa 1988/

Elképzelhetõ milyen hatással volt ez a tanárok hangulatára, amikor a túlterhelés csökkentése volt a cél. Úgy készültek el a tankönyvek, hogy az óraterveket késõbb állították össze.

Természetesen az OPI kénytelen volt módosításokra, újabb kiadványok kerültek az iskolákba, amikbõl szintén érdemes néhány dolgot felidézni.

A Hõtan elsõ osztályban kezdése számos nehézséggel járt. Jelentõs vita is követte, mechanika vagy hõtan legyen az elsõ osztályban. Kompromisszumos megoldás született, választani lehetett, ki mivel akarja kezdeni.

 A gimnáziumokba került tanulók nagy része nem tudott paraméteres egyenletekkel bánni, nagyon nehezen boldogultak a tananyaggal. Az OPI által kiadott követelményrendszer így fogalmazott,” tudatossá kell tenni a kísérlet-következtetés elméletalkotás, kísérleti ellenõrzés-alkalmazás megismerési folyamatát. Az I. osztályban nagy szerepe van a tanulói kísérletezésnek és modellezésnek ” Szépen hangzó dolgok csak éppen a nagy osztálylétszámok, és eszközhiányok miatt nem voltak teljesíthetők.

 Dede- Isza féle mechanikával kapcsolatos módosítás: Mivel ilyen igényes dinamikát csak a tagozatos osztályokban tanítottunk, célszerû ezen az évfolyamon hangsúlyozottan megfogalmazni az elégségeshez szükséges legfontosabb ismereteket. 

Nem lehetett tudni ez a tanulók, vagy a tanárok megnyugtatására szolgált –e ?

Taníthatóság szempontjából legjobb tankönyvnek a Holics L : Elektromosságtanát tartottam és tartom ma is, bár én elsõsorban szaktanári segédkönyvként használtam, elfogadva a követelményrendszer ide vonatkozó részét. A III. osztály teljes tankönyvi anyaga mennyiségileg, szakmai mélységében és matematikai igényességében is meghaladja mind az idõkeretet, mind az átlagos tanulók életkora által biztosított lehetõségeket. Ezért mindhárom szempontból csökkentésre van szükség.

Tóth Eszter tankönyve heti három órára készült, amit heti két órában kellett tanítani.

Hangsúlyozom, nem a szakmai megítélésrõl van itt szó, hanem a taníthatóságról. Dicséri a tankönyvet, amit Sárkány Béla mondott egy beszélgetésünk alkalmával. Nem hitte, hogy a kvantumfizikát középiskolában lehet tanítani. A baj csak az volt, hogy három óra helyett kettõben tanítottuk, a másik probléma pedig az, hogy a tanulók többségének fogalma sem volt a valószínûségszámításról.

A túlterhelés megszüntetése, ami egyik indoka volt a reformnak, már az elsõ lépéseknél csõdöt mondott.

Ezek a tankönyvek igyekeztek tanulói kísérletekre alapozva feldolgozni a tananyagot, munkafüzetek készültek, csak nem számoltak az osztálylétszámokkal. Csoportbontásokat csak néhány iskolában engedélyeztek, gazdasági okokra hivatkozva. Máig úgy látom,  ezekben az években a képzési  célok rossz megvalósítása miatt, fokozódott a fizika iránti érdektelenség.   Sok tanár már a diploma megszerzése után szívesebben tanította másik szakját, most menekültek a fizikától. Legjobb kollégáim panaszait hallgatva, a tanítás- tanulás folyamatának nehézségeirõl, mint szakfelügyelõ, gyakran kényszerültem védeni a szaktanárokat gyenge felmérési eredmények miatt.

Ezek után mit várhattunk a tanulóktól ?  Ellenszenvessé, érthetetlenné, unalmassá váltak a fizika órák, a matematikával való rossz koncentráció miatt csak romlott ez az állapot. A reformban foglalt eredeti elképzelések vak vágányra futottak.

Vermes Miklós mindezeket látva radikális megoldást választott. Hozzám küldött levelébõl idézek : Kedves Kollégám ! Decemberben írtam egy I. osztályos, márciusban egy másodikos tankönyvet. Meg van írva a III. osztályos is, amint találok sokszorosítót, azonnal küldöm.

Sok iskola áttért a Vermes könyvekre, bár az általam végtelenül tisztelt nagyszerû tanár nagyon gyors munkája sem bizonyult igazán jónak.

Én ebben az időszakban mindkét könyv használatát javasoltam a tanároknak. Az idősebb, nagyobb rutinnal rendelkező tanárok pedig lemondtak a tankönyvekről, mellőzték azokat.

Ezt csak a nagy tapasztalattal rendelkezõ szaktanárok tehették meg, akik képesek voltak olyan vázlatot adni a tanulóknak, ami elegendõ mankó volt a felkészüléshez.

Itt persze nem fejezõdött be a sor. A NAT tervezett bevezetésével, már 1997-ben tantervi ajánlások jelentek meg, amiket 2000-ben véglegesítettnek hitt formában megkapták az iskolák

Legtöbb probléma ismételten a követelményrendszer miatt volt, a rendelkezésre álló rövid idõ miatt. Az OM, a kerettantervek kiadásáról, bevezetésérõl és alkalmazásáról szóló rendelet módosításával próbált megoldást találni. Ebben a következõ olvasható:  „ az iskolák az óraszámcsökkentést tantárgyi rendszer és óraszámok mérlegelésével a helyi tanterv érdemi felülvizsgálata nélkül az óraszámok szükség szerinti kiigazításával-saját hatáskörben hajtják végre.” Gimnáziumokban a heti 1,5 ; 2; 2,5 óraszámokban /12.osztályban már nincs fizika / nyilvánvalóvá vált hogy a NAT-ban tervezett feladatok, és célkitûzések nem valósíthatók meg.

A budapestiek élve az OM engedélyével,új tankönyvsorozatot adtak ki a Calibra kiadó közremûködésével. A NAT által javasolt kerettantervekhez szintén készültek tankönyvek a Mozaik Oktatási Stúdió gondozásában.   A tanárok csak tankönyvlistát láthattak, a választott tankönyvet nem ismerték, mert mintapéldányt nem kaptak.

Többször vittem tanárokat Szegedre, hogy felkutassuk a megjelent és legjobbnak vélt tankönyveket, de ezek csak részben sikerültek. Ez ismét újabb adalék volt ahhoz, hogy tanár és diák minél jobban elforduljon a tárgytól, egyre gyakrabban hallhattam kollégáimtól, amit  tudok  megcsinálom, a többi nem érdekel.

Óratervek

Pontosan nem lehetett tudni egyes iskolatípusokban hogyan határozták meg. Az OM utasítása alapján tanárok közti kölcsönös megegyezéssel /vitával/ is lehetett módosítani, valamilyek tantárgyból elvéve a másikhoz hozzáadva állapították egy-egy tantárgy órakeretét. Így alakultak ki jelentõs eltérések, azonos képzési célú iskolák között is.

 Mindez leginkább az iskola vezetésétől függött, mit látnak iskolájuk számára fontosnak. Egyáltalán nem volt mindegy milyen szakos az iskola igazgatója. Alapvetően a / 2,2,3/ órás óratervek szerint tanítottak a gimnáziumok zömében, de voltak olyan első osztályok ahol csak 1,5  maradt a fizikára.

A harmadik és negyedik osztályban bevezetett fakultációtól reméltük a továbbtanulók felkészítését.

A fakultációt az eredeti elképzelések szerint, teljes egészében a felvételikre való felkészítés szolgálatába kellett volna állítani. Már nem is okozott nagy meglepetést az OPI 1983-as kiadványa, miszerint az I. és II. osztályokban elmaradt anyagrészek pótlását kell a fakultációban elvégezni. Nem csodálkozhatunk azon, hogy egyre rosszabbá vált a tanulók felkészítése, a törzsanyag jelentõs részét fakultációban kellett elvégezni.

A gondokat tovább tetézte, hogy az iskolai képzés bõvítésével,  a fakultációk délutánra kerültek, ami a szakkörök fokozott visszaszorulását jelentette, sõt elég sok iskolában meg is szûntek, gátolva, vagy éppen megszüntetve a tehetséggondozás legfontosabb lehetõségét. Újabb pofon a fizikának.

 Természettudományos képzésünk fokozódó romlásával együtt csökkent a természettudományos nevelés hatékonysága.. Nem véletlen, hogy a 80-as évek végétől egyre több kiváló szakember, tanárok és tudósok adtak erről jelzést.

 A természettudományos nevelés alacsony színvonala különösen kedvezett az áltudományoknak. Rendkívüli terjedésük oly mértékben   aggasztóvá.  vált,  hogy 1995-ben már akadémia közgyûlése is foglalkozott ezzel a társadalom számára veszélyes jelenséggel.

Idézet Beck Mihály professzortól: A tudomány nem hunyhat szemet a társadalomban már- már patalógikus méreteket öltõ irracionalizmus felett.

Az áltudomány pótlék. Tudománypótlék azok számára, akikben él a vágy a világ bármilyen felszínes megismerésére, de nem szereztek elég ismeretet ahhoz, hogy megkülönböztessék a tudományt az áltudománytól.

Idézet Ádám György professzor felszólalásából: A tudomány fejlõdését végigkíséri a vélt, de óhatatlanul hamis igazságok és hiedelmek hirdetése és terjedése.

Bor Zsolt professzor írásából : Járványszerûen terjedõ, az irracionalizmus táptalaján burjánzó szellemi áramlat pusztulásba sodorhatja az emberiséget, mert  veszedelmesebb  mint az ebola,  és az AIDS együttvéve

Érdemes a NAT fejlesztési követelményeiből idézni: A tanulók tudják megkülönböztetni a médiában elõforduló szenzációhajhász, megalapozatlan híradásokat, a tudományos értékû információktól. Kérdezhetjük magunktól, mennyire sikerült ezt a feladatot megoldani,s ha nem, akkor miért ? Gondoljunk csak a TV-n, telefonon keresztül történõ gyógyításra,vagy a jelentõs jövedelemmel rendelkezõ jósok szaporodására.

Mi a teendõ ?  Beck Mihály szerint mindenekelõtt a közoktatásban kellene érvényesíteni, hogy ne tényeket, hanem a tudományos gondolkodás elemeit sajátíttassák el.

Ez talán megközelíthetõ de az elõzõekben tárgyaltak miatt egyelõre alig oldható meg. Amennyiben a tanárképzést nem sikerül eredményessé tenni, hogy az iskolákba szakmailag jól felkészült, elhívatott tanárok kerüljenek csak értelmetlen, parttalan vitának lehetünk részesei.Én úgy gondolom most a legfontosabb feladat a felsőoktatásra, a tanárképzésre hárul. Ez a kijelentés persze azonnal támadható. Közös feladata ez a közép és felsőfoknak, de az utat számtalan kátyútól kell megtisztítani, hogy elhívatott tanárok kerüljenek ki az iskolákba.

Tanárképzés, szaktanári munka

Valamennyien tudjuk, a tanári pálya nem vonzó a fiatalok számára. Ezzel kapcsolatban Nagy Károly a Fizikai Szemle 2001-es számában írt. „Mindig hittem és ma is vallom, hogy egy nemzet jövõje szempontjából meghatározó szerepük van a tanároknak.

Lelkesedésem most is töretlen de nem mentes a jövõ iránti aggodalomtól. Ha így csökken a fizika szakos tanárjelöltek száma, rövid idõn belül nem lesz kezdõ fizikatanár a magyar iskolákban. Mi lesz akkor a 21. század természettudományos oktatásával, egyáltalán a természettudományi mûveltséggel.”. / Az ELTE-n 120-130 hallgató helyett, most 20-30 van /Ez már önmagában mutatja mennyire nehéz helyzetben vannak a felsõfokú intézmények az utánpótlás biztosításával. Sajnos a végzõsök   közül, fõleg a jobbak, egzisztenciális okok miatt, más pályán próbálnak elhelyezkedni. Ha nem sikerül valamilyen áttörést elérni, Nagy Károly professzor féltõ aggodalma valósággá válhat.

Hasonlóan nyilatkoztak kollégáim és volt tanítványaim, akik felsõfokú intézményekben tanítanak.

Két vélemény a TTK-ról.

1./  2001-es keltezésû levél a fizika intézet egyik oktatójától. Gyakran informáltuk egymást, kicseréltük tapasztalatainkat, amik nagyon hasznosak voltak még akkor is, ha bizonyos dolgokban nem értettünk egyet.

Idézem kollégámat:”Sajnos az eddigi igen magas óraszám elég sok kárt tett a fizika népszerûségének, és a diákok széles köre mégis rettenetesen tudatlan maradt.”/ Ebben nem értetünk egyet, magas óraszámok csak a tagozatokon voltak, és az ott végzett tanulók jól szerepeltek Késõbb is sokat vitatkoztunk ez miatt. Õ inkább a szakkörökben látta a megoldást

Idézet folytatása :„Ma a vizsgán  volt aki nem tudta az Archimedesi törvényt sem kimondani, de volt akinek az ohmos ellenállásról sem jutott eszébe semmi, és lehetne még hosszan sorolni. Sok olyan gyerek is van, akitõl elvették a bátorságot, hogy bármirõl, a józanésszel tett elgondolásait megfogalmazza.”

Ezt a megállapítást el kell fogadni, szerintem ma sem jobb a helyzet, hiszen kis óraszám mellett, nagy létszámú osztályokban jóformán csak írásbeli ellenõrzés létezik. A tanulók elõadókészsége tragikus csak kérdésekre tudnak válaszolni, önálló elõadásmódra képtelenek.

Az önálló gondolkodást, vitakészséget gyakran inkább elfojtják, mint segítenék. Én is kaptam fekete pontot egy általános iskolai tanártól, mert  az egyik tanulónak úgy segítettem, hogy az tartalmilag helyes volt, de a megoldás másként volt megfogalmazva mint a tanári segédkönyvben.

2./  Látom  és hallom a kollégáktól, hogy a színvonal  egyre romlik Ennek részben az is oka, hogy egyre több hallgatót vesznek föl, mint korábban. Matematikusnak vesznek fel olyan hallgatókat, akinek a gimnáziumban közepesnél jobb osztályzata nem volt. A vizsgaeredmények idõnként katasztrofálisak. Ennek a kreditrendszer is oka, mert több vizsgalehetõséget biztosít. A hallgatók maguk elismerik, hogy elsõ vizsgára csak tapasztalatszerzésre, nulla felkészültséggel ülnek be.

Orvosi karról:

A felsõoktatás elsõ néhány szemesztere elvileg ráépül a középiskolában oktatott anyagra, de az iskolák heterogenitása, a használt könyve sokfélesége miatt az oktató semmit sem vehet alapul. Szinte újra kell kezdeni az egészet, ezért hatalmas anyagot vagyunk kénytelenek leadni, amihez iszonyatos tempót kell diktálni. Így az elmélyült ismeretátadásra itt már nincs lehetõség. Különösen azért, mert joggal, vagy jogtalanul azzal érvelhet akár a hallgató, akár az anatómiát, genetikát stb oktató, hogy ez orvosi egyetem, mit okoskodnak itt a fizikusok, vegyészek stb. Ennek ellenére, az élettudományokban bizonyos fizikai elveket készségszerûen kell tudni felhasználni. Itt lehet példálózni, akár az egyszerû áramlási viszonyokkal, nyomásokkal vagy az elektromosságtannal. Viszont azt is tudjuk, hogy pl. a nyomásviszonyok megértése csak akkor lehetséges, ha a tanuló ezt már elmélyülten megtanulta valahol. Attól, hogy mi felírjuk a Bernoulli egyenletet (és még egyéb fontos összefüggéseket egy és ugyanazon elõadáson), õk még nem tudják azt készséggel használni.  Annak értelmezése sok-sok órát igényel, itt pedig erre nincs idõ.

Tehát minél több dolgot kell készség szinten a középiskolában elsajátítani. A másik: ahhoz, hogy természettudományos világképük legyen, kellenek a tényanyagok is. Szóval sok dolgot meg kell tanulni. A vékony lencsék leképezési törvénye nem vezethetõ le logikai alapon. Ott végig kell számolgatni, spekulálni stb.

Mindegyik véleményen érdemes elgondolkodni, és  következtetéseket levonni, hiszen ha a közép és felsõfokú képzés összhangja nem teremtõdik meg, aligha sikerül elõbbre lépnünk.

Mindannyian tudjuk, a kezdõ  tanárok felkészítése nem fejezõdhet be a felsõfokú intézményekben. Kikerülve az iskolákba, a tanulók között számtalan olyan problémával találkoznak, amit nem taníthattak meg nekik. Noha ez közismert, a tanári szabadságra hivatkozva csaknem teljesen magukra hagyva dolgoznak. Formálisan a munkaközösségek feladata lenne a további irányításuk, segítésük. Ez pedig nem mûködik. Sok olyan kezdõvel találkoztam, akik hittek abban, hogy munkájukat becsületesen és jól végzik, pedig sok mindenben hibáztak. Gyakran hallottam, én becsületesen leadtam az anyagot, a többi már a tanulók dolga.

Feltétlenül szükség lenne a szakfelügyeleti munka újragondolása, hogy megfelelõ segítséget kapjanak különösen e kezdõ tanárok. Gazdaságilag is egyszerûbb volna a kevés számú szakfelügyelõt felkészíteni, akik vihetnének minden hírt, változást közvetlen az iskolákba. Tapasztalatuk, eszközismeretük, felkészültségük rendkívül sok segítséget jelenthetne. Természetesen csak nagy szakmailag elismert tanárok jöhetnének számításba, akiknek nem elsõsorban az ellenõrzési, hanem a tantárgy szakmai, de adott esetben az iskola vezetésével egyeztetõ segítése lenne elsõdleges feladatuk. /Tudomásom szerint ez az akadémia ajánlásai között is szerepel/

Manapság alig tudnak az iskolák egymásról valamit. Az internetes közlések ezen a területen nem elegendõek. Szükség lenne egymás munkájának alaposabb ismeretére.

Különösen nagy veszélyt látok a szemléltetés, kísérletezés területén. Sok tanár mellõzi elhagyva azt, ami éppen érdekessé, gondolatok ébresztõjévé tenné a fizikát. Manapság egyik kedvelt módszerré vált a CD-ken lévõ kísérletek projektorral történõ kivetítése. Ami bizonyos esetekben valóban jó, de ez nem mellõzheti a valóságos kísérletezést, az eszközök tényleges használatát.

Mindezek után, milyen lehetõséget látok újra lendületbe hozni fizika tanítását.

1. A természettudományos tárgyak óraszámának csökkentése nem megengedhetõ. /Akadémiai állásfoglalásban szerepel./. Saját megjegyzésem, minden további csökkentés már a megszüntetést eredményezné. Van olyan iskola ahol elsõben, / most kilencedikben/, másfél órában tanítanak.  Megoldás az iskolák vezetõinek kezében van, csak hozzáállás kérdése. Azt is el kellene érni, hogy az akadémiai állásfoglalásoknak legyen foganatja, meghatározó szerepük legyen oktatásunkban.

2. Az óraszámokhoz igazított tantervekre, és megvalósítható követelményrendszerre van szükség.

 Nem látszat, hanem valóságos tananyagcsökkentésre van szükség. Az elõzõekben több példán keresztül utaltam a túlméretezett tananyag rendkívül káros hatására.

 Bízzanak meg nagy gyakorlattal rendelkező, különböző típusú iskolákban dolgozó tanárokat és felsőfokú intézetekben tanítókat, hogy közösen alakítsanak tanterveket, amik alapján a középiskolában a tananyag elvégezhető, így a felsőfok is tudja, mit várhat el.

A megoldás azért nagyon nehéz, mert mi valamennyien, akik fizikatanításra adtuk fejünket, hibáztunk ebben a történetben. Nem akarjuk tudomásul venni a lecsökkentett óraszámokat, pedig ezeken nem fognak változtatni. Amíg ezt nem értjük meg, addig mindig keressük a túlterhelés okait, okozóit. Félünk anyagrészek elhagyásától,, mert félünk az oksági kapcsolatok, az általános mûveltség sérülésétõl, a felvételik eredménytelenségétõl. Valamilyen módon újra és újra visszacsempésszük a fontosnak vélt anyagrészeket. Ezen radikálisan változtatni kell.

Más kérdés a fakultációk ügye, ahol alapos felkészítés történhet a felvételikre kis csoportokban, megfelelõ tantervekkel és tankönyvekkel.

/Központi megoldást igényel./

3. A tanulók életkori sajátosságainak megfelelõ tankönyvekre van szükség.

  Meg kell szüntetni a tankönyvdzsungelt, lehetetlen, hogy gyakorlott tanárok ne tudjanak kiválasztani egységesen használható jó tankönyveket. Elsődleges szempont legyen az életkori

sajátosságokhoz való alkalmazkodás. A tankönyvírók ne azt akarják bizonyítani, hogy õk mennyire tudják a fizikát, hanem mennyire tanítható és tanulható könyveket adnak ki.

Papp Zoltán : Miért szorultak vissza a természettudományok ? címû írásában így fogalmaz:, Be kell látni, hogy a természettudományok ismeretanyagát nem tudjuk eléggé hatékonyan és meggyõzõen átadni az újabb nemzedéknek. Az átadni kívánt ismeretanyag nagymértékben akadémikus jellegû, a tanulók életkori sajátosságainak nem megfelelõ. Mindezekbõl következik, hogy a tanulók kevésbé szeretik a természettudományos tártagyakat, kényszerûségbõl tanulják, különösebb értelmezések nélkül.

Tankönyvírásra vállalkozóknak nagyon meg kellene szívlelni ezeket a mondatokat.

El kellene dönteni, melyik anyagrésszel kezdik az elsõ /kilencedik/ osztály. Nagyon komoly problémát jelent egy másik iskolába átíratkozó tanuló számára.

/Központi megoldást igényel/

4. Szemléltetés, tanulói kísérletezés

Az új szemléltetõ eszközök ára rendkívül magas. Ha ezen javítani akarunk, központi forrásokból jelentõsebb támogatásra lenne szükség.

A felsõfokú képzésben javítani kell a tanárjelöltek eszközismeretén. Tapasztaltam kezdõ tanároknál milyen nehézkesen, különösen elektromos kísérleteknél félve nyúlnak mûszerekhez, tápegységekhez. Gyakorlatlanságuk miatt drága eszközök is hamar tönkremennek.

Egyszerûbb javításokhoz sem mernek hozzáfogni, pedig ez egy szaktanár munkájának fontos része.

A tanulói kísérletezéshez feltétlenül szükséges a csoportbontás engedélyezése.

/Részben helyi, részben központi megoldású/

5. Tehetséggondozás

A tehetséggondozás érdekében központilag szorgalmazni kellene szakosított tantervû csoportok indítását, ami színesebbé, gazdagabbá tenné egy-egy iskola palettáját. Míg korábban minden évfolyamon sikerült szakkört indítani erre most alig van lehetõség. Igaz a szakkörök korábban is döntõen tagozatos tanulókból alakultak.

/ Helyi jellegû probléma, de a központi javaslat sokat segíthetne, az igazgatók szemléletváltásában/

6,/ Ellenõrzés

Elsõsorban az idõ és eszközhiány miatt gyakorlásra, mérési gyakorlatok végzésére, elemzésekre, ismétlésékre alig van mód. Fizikatanításunk olyan kényszerpályára került, ahol az írásbeliség, a feladatmegoldás a döntõ, háttérbe szorult a tantárgy szépségét valódi célját képezõ kísérletezõ jelleg.

7./ Érettségin, egy természettudományi tárgy kötelezõ választását a vizsgaszabályzatban rögzíteni kellene. Az 1960-as évek elején még a fizika, kötelezõ érettségi tárgy volt. /Akadémia ajánlásai között szerepel /

8./ Szakfelügyelet

Újra kellene gondolni a szakfelügyelet indítását, meghatározott feladatkörrel megbízott, elismert szaktanárokkal, akik számos dologban tudnák segíteni a szaktanárokat.   

/Az Akadémia ajánlásai között szerepel /

9./Felsõfokú képzés.

A felsõfokú képzést lényegesen hatékonyabbá kellene tenni, úgy az általános, mint a középiskola tanárképzésben. Ez most a legnehezebb, de a legfontosabb feladat.

Az elõzõekbõl már kiderült, tanári szakra döntõen csak azok jelentkeznek, akik máshonnan kimaradtak, nyilván a középiskolát is leggyengébb eredménnyel végzettek. Ilyen szempontból a felsõfokú intézmények vannak a legnehezebb helyzetben.

Bejezésül, az általam felvetett néhány gondolatot, jól vagy rosszul, helyesen vagy helytelenül, a   fizikatanítás   érdekében  tettem.

Abban egyetértünk, tudásalapú társadalmat építünk. Éppen ezért ha vezetõink nem ismerik fel milyen károkat  okoz a  természettudományok visszaesése a  jövõ számára, és nem tesznek meg mindent megakadályozására, legtöbbet maga a társadalom veszít.

Szucsán András